Creación de un lugar de memoria como horizonte político del movimiento docente. Acontecimiento y terrorismo de Estado en Oaxaca, México, 2006

Mario Guzmán Guerrero*
Patricia Medina Melgarejo**

Resumen

El artículo propone la construcción de un lugar de memoria como proceso complejo que implica las dimensiones sociopolíticas de voluntad, así como la de derecho y disputa por las memorias; plantea distintos ejes de comprensión para argumentar esta propuesta, e inscribe el proceso sobre la memoria y sus sentidos políticos como parte de los movimientos sociales latinoamericanos por la educación a partir de un acontecimiento que ha definido a un movimiento social con cuatro décadas de organización de docentes de educación pública básica en Oaxaca. El acontecimiento inicia con la movilización docente en 2006 y las posteriores expresiones de solidaridad de la sociedad civil. Como proceso social, se inscribe en las formas de vivir y enfrentar la violencia y represión que el Estado impone ante una rebelión social. La propuesta de construcción de un lugar de memoria implica procesos epistémicos, con un enfoque de historia oral y cartografía social y presenta dos vertientes; una consiste en intervenir el espacio urbano mediante señalizaciones y marcas donde ocurrieron los hechos de represión; se recrean los testimonios utilizando recursos informáticos de manera que la virtualidad se convierta en aliada contra el olvido. La segunda vertiente señala perfiles políticos pedagógicos para la elaboración de contenidos educativos.

Palabras clave: lugar de memoria, movimiento magisterial, violencia de Estado, rebelión social, Oaxaca, México.

Abstract

This article proposes the construction of a memorial site as a complex process involving the sociopolitical dimensions of will, law, and the struggle over memory. It presents various frameworks for understanding this proposal and situates the process of memory and its political meanings within Latin American social movements for education. This is based on an event that has defined a social movement of public elementary school teachers in Oaxaca, a movement with four decades of organized activity. The event began with the teachers' mobilization in 2006 and the subsequent expressions of solidarity from civil society. As a social process, it is rooted in the ways of living with and confronting the violence and repression imposed by the State in the face of social rebellion. The proposal to construct a memorial site involves epistemic processes, with a focus on oral history and social cartography, and presents two aspects. One consists of intervening in the urban space through signage and markers indicating where the acts of repression occurred; testimonies are recreated using digital resources so that virtuality becomes an ally against forgetting. The second aspect outlines political and pedagogical profiles for the development of educational content.

Keywords: memorial site, teacher’s social movement, state violence, social rebellion, Oaxaca, Mexico.

Introducción

En los últimos años la Ciudad de Oaxaca ha sido objeto de estudio para visibilizar las demandas de los habitantes que han pugnado por el espacio del Centro Histórico desde sus necesidades diversas. Con una visión contraria a lo constituido por el Estado, que destina dicho espacio como un lugar de recreación para el turismo nacional e internacional, particularmente localizamos el trabajo emprendido por Noelia Ávila Delgado.[1] En el presente estudio, retomamos un nodo localizado en la protesta social que se ha apoderado del espacio público de la ciudad de Oaxaca, pero que algunos buscan invisibilizar y silenciar, como la búsqueda de anulación de la memoria social, uno de los mecanismos de fortalecimiento del proyecto hegemónico.

Por ello, el planteamiento que desarrollamos se centra en generar un lugar de memoria en el Andador Turístico Macedonio Alcalá y establecer una propuesta político-pedagógica, que responda a la invisibilización del suceso que profundiza la fractura del magisterio perteneciente al Movimiento Democrático de Trabajadores de la Educación de Oaxaca de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (MDTEO-CNTE). Responde también al desacuerdo con la individualización de la vida social, la anulación de los hechos y la desarticulación de la lucha magisterial y social que surgen bajo los mecanismos utilizados por el Estado para subsumir e incorporar la lucha al proyecto hegemónico y así continuar con la “normalidad” constituida por el poder.

Cabe mencionar que en México no se ha generado una propuesta de un lugar de memoria como el que se plantea en este estudio y puede representar un horizonte hacia la constitución de redes que articulen las luchas frente a los efectos del terrorismo de Estado y la construcción de una matriz que reporte y resguarde el recuento de estos hechos, los cuales se presentan también en la segunda propuesta orientada aplicada a un trabajo pedagógico. El texto está dividido en cinco partes: la primera atiende la definición del magisterio oaxaqueño y su memoria, como movimiento social en el contexto latinoamericano y nacional; la segunda revisa la cercanía con las perspectivas adheridas a la CNTE y al MDTEO; la tercera busca situar, en el terrorismo de Estado de 2006, al magisterio y la APPO; la cuarta se enfoca en la memoria y sus disputas en la lucha docente. Definición y procesos metodológicos de espacios para el encuentro de la memoria y la producción de testimonios, y en la quinta, se propone el perfil de construcción de dos propuestas que impliquen referentes metodológicos para generar un proceso de memorialización del lugar e incluir las bases de una propuesta pedagógica. Concluimos el texto con una descripción de los aportes y horizontes logrados.

Movimientos sociales, memorias docentes y educación en el contexto latinoamericano y mexicano

Los movimientos sociales por la educación en las últimas tres décadas han cobrado una presencia relevante en el contexto latinoamericano, producto de las distintas transformaciones sociales y educativas que propician la emergencia de nuevos actores. Un contexto de fuertes contradicciones e implicaciones políticas y epistémicas cuya importancia es constituir “fuentes y agencias de producción de conocimiento porque las luchas por la educación implican la lucha por los derechos y son parte de la construcción de la ciudadanía”.[2]

Para esos movimientos, la construcción de propuestas educativas y pedagógicas se enmarcan en una lucha por la dirección y el diseño de los contenidos educativos en distintos niveles y espacios de intervención. En tal sentido, se plantean propuestas educativas que emergen de organizaciones y movimientos sociales. También se produce la intervención desde los actores sociales del propio sistema educativo, nos referimos a docentes y estudiantes como actores políticos.[3] En ambos casos, se construyen alternativas pedagógicas críticas como horizontes de transformación que se traducen en prácticas formativas con vasos comunicantes que recrean e impulsan acciones políticas.[4]

El objeto de estudio de este trabajo es la organización de las y los docentes, que desde el interior del propio sistema educativo buscan y configuran alternativas críticas frente a los procesos y proyectos neoliberales de educación, como han sido las continuas reformas educativas iniciadas desde los años noventa del siglo XX, las cuales han tenido fuertes repercusiones no sólo en los contenidos escolares y los fines educativos, sino en los perfiles y formas de ingreso y desarrollo docente, que se dan bajo lógicas de capital humano y capitalismo cognitivo; de esta manera, el docente queda reducido tanto en sus derechos laborales como sociales, entendido sólo como un transmisor “eficiente” de contenidos únicos en las aulas, además de favorecer una paulatina y concreta privatización de la educación a partir de la intervención de agencias internacionales.

Un acercamiento al movimiento docente crítico en México y Oaxaca (CNTE)

A partir de las demandas de las comunidades, en conjunto con sus docentes en distintas regiones del país, ha crecido un movimiento de resistencia social y magisterial organizado en torno a la CNTE, misma que constituye una compleja estructura política de participación en niveles locales, estatales y nacionales. Si bien la CNTE surgió entre 1974 y 1978, es en 1979 cuando se constituye, y en 1980 se adhieren representaciones sindicales de diferentes estados de la república (provincias o departamentos). La CNTE se integró en oposición a la instancia oficial, también de carácter nacional, cuya denominación es Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que a lo largo de su historia ha servido como instrumento de control del magisterio.[5]

En consecuencia, se marca un proceso de disputa específica, a partir de las tensiones entre memoria y olvido, en donde la organización disidente (CNTE) ha demostrado resistencia por más de 40 años, enarbolando las ideas de transformación social y laboral; defendiendo la libertad de afiliación sindical, así como los valores políticos de justicia social, lo que configura a un movimiento por la educación en extensas regiones del país. Como veremos en el siguiente apartado, nos ubicaremos en la región sur de México, en un estado particular: Oaxaca, sociedad que ha emprendido una lucha social por la educación, vinculada a sus comunidades a través de sus docentes y su movilización, en donde operan distintos referentes de memoria y lucha, como la magisterial, la campesina e indígena.

Movimiento Democrático de Trabajadores de la Educación de Oaxaca-México (MDTEO)

El Movimiento Democrático de Trabajadores de la Educación de Oaxaca se denomina a través de las siglas MDTEO. En sus estrategias como organización magisterial disidente, mantiene vínculos con el movimiento nacional de la CNTE, y al mismo tiempo cultiva una estrategia de construcción local que posibilita una representación territorial y un vínculo comunitario a través de los padres de familia y las organizaciones sociales. En este contexto existe, al mismo tiempo, una lucha desde las comunidades indígenas en medio de una gran explotación minera y de la apropiación de sus bases territoriales por parte de supuestos proyectos de ecodesarrollo.

El MDTEO constituye un movimiento colectivo autónomo de docentes de educación básica organizados que elige democráticamente a sus líderes mediante asamblea, con representación de todas las regiones y un sistema rotativo de cargos; ellos constituyen los lineamientos filosóficos, políticos y de acción para regular la conducta de sus agremiados y están plasmados en sus principios rectores.[6] Como movimiento social ha seguido una trayectoria de lucha por los derechos laborales de las y los docentes mediante un repertorio de protesta como: marchas, caminatas, bloqueos, cierre de calles, tomas de edificios públicos, toma de casetas de peaje, centros comerciales, caravanas motorizadas, cierre del aeropuerto, cierre carretero y explotando “la forma de lucha a través del plantón”.[7]

Durante estas cuatro décadas de trayectoria, el MDTEO logró conformar figuras representativas en las instituciones gubernamentales y cogobernar el horizonte educativo; conformar instituciones alternativas de formación docente, definición de principios rectores, impulso de espacios de análisis y horizontes educativos, instituciones sindicales y proyectos político-pedagógicos; sin embargo, el hecho acontecido en 2006, como veremos en el siguiente apartado, fue una coyuntura importante en el proceso de desarticulación del MDTEO; además del avasallamiento impuesto desde del Estado con la implementación de reformas educativas para fracturar al magisterio. Como consecuencia de ello, se derivan la jubilación masiva, el ingreso de profesiones diversificadas a la docencia, el despliegue de políticas de miedo y el silenciamiento. Finalmente, en 2015, en una franca oposición entre docentes y gobierno en turno se mantuvo la violencia de Estado, pero articulada a la toma de los espacios de organización fundamentales apropiados por el MDTEO.

De esa manera, se desestabilizó a las bases magisteriales en sus formas de organización y se centralizó la educación en los mandatos oficiales federales, implementando medidas administrativas de control y sanción. Así, el magisterio oaxaqueño ha quedado anulado frente a los embates del gobierno federal y estatal. Como resultado de ello, se hace necesaria la disputa por la memoria de lucha del MDTEO desde los docentes como sujetos de conocimiento, al considerar que la memoria “remite así a todas las formas de la presencia del pasado que aseguran la identidad de los grupos sociales y especialmente de la nación”.[8]

Acontecimiento, 2006. Violencia de Estado hacia el movimiento docente, rebelión y surgimiento de la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca

La jornada de lucha iniciada en mayo de 2006 tenía como principales demandas: rezonificación económica, mejora de condiciones laborales y demandas sociales.[9] Frente a ella, se localizaba la coyuntura de aplicación del Estado de derecho, estrategia adoptada por el gobierno estatal en turno para promover la normalidad en la entidad federativa.[10] Al no obtener respuestas favorables del gobierno estatal, el MDTEO prolongó y fortaleció su actividad sindical; la cerrazón gubernamental promovió desalojos, violencia, privación de la libertad, desapariciones y decesos con el uso de la fuerza pública, el 14 de junio de 2006.

El acontecimiento generó resonancias en el pueblo oaxaqueño, que se organizó de manera popular y emergente para retomar el control del espacio público con “más de 300 organizaciones, sindicatos, asociaciones civiles, ONG’S, ecologistas, estudiantes y comunidades indígenas, que se solidarizaron con el gremio magisterial”.[11] El 17 de junio se formó la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO), que asumió como principal demanda la salida del gobernador Ulises Ruiz Ortiz.[12]

A partir de ello, la APPO tomó en sus manos el rumbo del movimiento magisterial orientando las marchas, las negociaciones y los repertorios de lucha, denominados plantones, que son tomas de la vía pública para la visibilización de la protesta. Todo ello fue conformando un levantamiento social que recibió como respuesta la agresión criminal del ejército y el despliegue de campañas de desprestigio a través de los medios públicos, con el discurso de que el movimiento atentaba contra la soberanía y seguridad nacionales.

En la confrontación entre la APPO y el Estado, éste desarrolló mecanismos de debilitamiento que vale la pena mencionar. El primero, su cobarde intervención con las llamadas caravanas de la muerte;[13] la creación de la sección 59 en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación;[14] la conformación de la Coordinadora Estatal a Favor de la Educación,[15] así como la manipulación de los medios de comunicación y la alianza con presidentes municipales. Como contrarrespuesta, el magisterio desarrolló estrategias de defensa territorial, tejido social y vida comunitaria, construyendo barricadas, espacios informativos alternativos, organizando el resguardo de las escuelas, el respaldo de padres de familia y la participación de autoridades municipales.

Así, “Un acontecimiento político es algo que hace surgir una posibilidad que escapa al control”[16] de las relaciones dominantes. Esto se materializó cuando la población se apoderó de la ciudad de Oaxaca, destrozando la normalidad establecida por el Estado y creando una serie de posibles formas de visualizar la vida en sociedad desde todos los ámbitos, constituyendo nuevas subjetividades políticas entre los participantes y en la opinión pública.

Por otro lado, el concepto de acontecimiento desde el punto de vista histórico, social y desde la idea de memoria y movimiento social:

[...] puede interpretarse de otra manera, la carga moral vinculada a la relación de deuda respecto al pasado puede incrementarse o rebajarse, según tengan primacía la acusación, que encierra al culpable en el sentimiento doloroso de lo irreversible, o el perdón, que abre la perspectiva de la exención de la deuda, que equivale a una conversión del propio sentido del pasado. Podemos considerar este fenómeno de la interpretación tanto en el plano moral como en el del simple relato, como un caso de acción retroactiva de la intencionalidad del futuro sobre la aprehensión del pasado.[17]

Derivado de la definición de acontecimiento del largo aliento, el movimiento docente —presente por más de cinco décadas— permite interrogarnos sobre los procesos de resignificación de las memorias magisteriales-memorias docentes, como señala Marco Raúl Mejía,[18] y la lucha por los derechos al presente, al espacio social y material de registro y comprensión de los procesos de resistencia.[19] En consecuencia, establecemos un momento, fechado en el 2006, como parte de estas memorias del pasado reciente, las cuales configuran una expresión en espacios vividos, en lugares y marcas territorializadas como forma de construir sentidos de estas memorias.[20] Nos referimos también al análisis de un espacio que puede ser ciudad-mercado, al turismo y la museificación de múltiples relaciones, agentes y escalas de memoria que se ubican en el centro histórico de la Ciudad de Oaxaca de Juárez, México.[21]

De lugares y disputas por la memoria ante las formas de olvido en el contexto de la lucha docente

En la larga trayectoria de lucha, la resistencia magisterial se articula a los movimientos sociales, campesinos, indígenas, urbanos y populares (como vimos para el caso de la APPO); sin embargo, la violencia no cesa, pues el Estado la comprende como una vía para lograr sus intereses y programas. La violencia implica una forma de relación social entre individuos, organizaciones o instituciones, en la que se desarrolla un tipo de intervención orientada hacia el cambio de voluntad, de decisión y de acción, acorde a las intenciones e intereses de uno de los actores de dicha relación, quien se vale de la represión, definida como: “una de las posibles acciones de regulación que los Estados y sus burocracias dirigen en contra de individuos o grupos que desafían las relaciones de poder y los órdenes políticos constituidos de facto”.[22]

Una vez desplegada la violencia y normalizada la impunidad, estas se refuerzan y profundizan integralmente mediante un proceso impulsado por las intervenciones en las estructuras gubernamentales y burocráticas a partir de severas medidas de control. Para el caso de los docentes y el campo educativo en su conjunto, han sido sujetos a constantes reformas educativas, diversos mecanismos de poder impuestos mediante políticas tanto de represión burocrática como de acoso policial, lo que genera un clima de miedo generalizado. Esto ha tenido distintas repercusiones, como ha sido la renovación de las bases magisteriales, incorporando docentes despolitizados; fractura en el magisterio (en este, caso oaxaqueño); desorganización sindical y una crisis de intervención pedagógica crítica. Dichas repercusiones han generado procesos de ruptura en la organización social, obstaculizando la construcción a futuro en el gremio, en la educación y en el país, lo que nos pone en peligro de un olvido colectivo, un proceso de amnesia magisterial y social.

Espacios para el encuentro con la memoria y testimonios

Como respuesta a los procesos de violencia y olvido generados desde el Estado, el MDTEO persigue el derecho a la memoria, lo cual implica la defensa y recuperación colectivas de un lugar desde donde se habla, espacio que configura el derecho:

[al] paisaje y a la localización de la memoria como lugar de construcción de la identidad, pero también del conocimiento y de las agendas político sociales [...] ese lugar o ese capital cultural desde donde se habla y desde donde se construye el conocimiento no es sólo herencia, sino que también es elección y construcción. [23]

El ejercicio de la memoria como derecho significa en parte una apuesta y una necesidad de futuro, como lo señala, Boaventura de Sousa Santos en su capítulo: “Sociología de las ausencias”; la necesaria búsqueda de presencia, al potenciar desde una “sociología de las emergencias” nuestro presente, en la defensa del espacio temporal requerido para plasmar la memoria.[24]

La memoria es un campo de disputa, como señala Elizabeth Jelin: “Abordar la memoria involucra referirse a recursos y olvidos, narrativas y actos, silenciados y gestos. Hay un juego de saberes, pero también hay emociones. Hay también huecos y fracturas”.[25] Estamos ante un proceso en donde pareciera que se ejerce el silencio y el olvido, no sólo de la organización sindical docente sino de las distintas organizaciones implicadas en la rebelión de 2006. Sin embargo, desde una mirada crítica y en la comprensión de los procesos de memoria, como señala Pollak:

[...] el largo silencio sobre el pasado, lejos de conducir al olvido, es la resistencia que una sociedad civil impotente opone al exceso de discursos oficiales. [El proceso descrito se encuentra] ligado a fenómenos de dominación, el clivaje entre memoria oficial y dominante y memorias subterráneas.[26]

En consecuencia, los procesos de comprensión acerca de los silencios sociales sobre el pasado se encuentran vinculadas a las formas de dominación y a las relaciones de la propia sociedad civil y sus distintos núcleos de agencia; aunque de manera subalterna, en distintos tiempos, espacialidades y expresiones, se encuentran las voces del testimonio que emergen en procesos actuantes en el presente, por lo que, como dice Benedetti “el olvido está lleno de memoria”.[27]

Si comprendemos los lugares de memoria como espacios de producción de procesos de memoria, veremos que no existen en sí mismos, sino que son creados y recreados como “aquellos espacios significativos que son usados y apropiados por medio de acciones de recuerdo que enuncian, articulan e interpretan sentidos del pasado”.[28] La voluntad de hacer memoria implica al recuerdo que se construye a partir de la relación con otros al elaborar testimonios:

El inseparable amasijo entre recuerdos y olvidos se ponen en juego en la construcción y sentidos de nuestros relatos, en las narrativas del testimonio, en donde existen espacios de olvido; éstos, al ser procesos selectivos se refieren a silencios como construcciones necesarias y relaciones posibles condensados en lo que nombramos como: testimonios.[29]

De igual manera, el ejercicio de hacer memoria se materializa en la lucha por los lugares y espacios con marcas simbólicas, los cuales definen un territorio de lo ocurrido en una búsqueda incesante por narrar y visibilizar la historia propia que no debe ser olvidada.

Es a partir del reconocimiento de los momentos y procesos de los lugares y disputas por la memoria que a continuación se retoma la primera parte del ejercicio, la cual implica un trabajo por construir y proyectar, desde la memoria, la experiencia de los actores que vivenciaron (testigos) este terrorismo de Estado en el acontecimiento de 2006. Con ello, buscamos abonar a la generación de procesos de memoria, a la compresión y producción de intencionalidades, apropiaciones y resignificaciones de las memorias, para poder sustentar la construcción de un espacio de memoria en el contexto ya definido.[30]

Producción de testimonios

La metodología utilizada fue la etnografía connotativa, la cual se enfoca en atender “la necesidad de escuchar las propias y múltiples voces de los actores”.[31] Con dicha metodología puede identificarse la mirada grupal y particular de los involucrados. Desde las entrevistas, los docentes efectuaron un trabajo mnemónico a partir de su experiencia y del relato del terrorismo de Estado; a su memoria vinieron sonidos, lugares, expresiones, objetos y trayectos. Por otro lado, nos acercamos a la narración propia del movimiento; sus fases, demandas y trayectorias, hacia la comprensión del acontecimiento de represión; cómo estos actores docentes experimentaron el proceso detonante de captura, de traslado, de encarcelamiento y el tiempo de permanencia en el penal.

Buscamos acceder a los sucesos traumáticos de dolor que yacen resguardados en sus memorias mediante el trabajo etnográfico; nos permitimos identificar anclajes específicos para profundizar en la memoria de los actores efectuando procesos de recuerdo, evocando y generando en el presente la expresión de las emociones que provocaban los sonidos, las estrategias de intimidación por parte de los cuerpos policiales, las expresiones usadas, la violencia psicológica ejercida, los medios de transporte utilizados, los objetos que también dan cuenta de ese hecho. Además, incorporamos al análisis la memoria de otros actores sociales como la de sus familias, en conjunto con la de los actos y luchas ejercidas por otros y otras docentes, además de representantes de otras organizaciones no magisteriales en protesta por su encarcelamiento y para organizar la liberación de presos.

De esta manera, el lugar de memoria por sí solo no representaría la historia, pero al significarlo desde las vivencias relatadas, es posible que tanto la población en general, como los propios docentes y aquellos que recientemente se incorporan a esta práctica profesional, puedan encontrarles un valor emocional a estos hechos desde su propia experiencia y conectar el pasado con el presente: “recordar públicamente permitiría reparar y resarcir a los afectados”.[32]

Desde las experiencias al enfrentar el terrorismo de Estado, podemos efectuar mapas, paisajes e imágenes de este grupo de docentes, conformando una suerte de mapeo colectivo. De entre los relatos sobre dicha experiencia, retomaremos cuatro de ellos, de docentes de la zona escolar número 120, ubicada en la comunidad de San Jerónimo Tecóatl, perteneciente a la jefatura número 21 de Plan Piloto (Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca, CMPIO, A. C.): “Cuando se abre el camino al diálogo, quien habla y quien escucha comienzan a nombrar, a dar sentido, a construir memorias. Pero se necesitan ambos, interactuando en un escenario compartido”.[33]

Esta forma de comprender la memoria nos lleva a elaborar una propuesta ligada a la creación de cartografías participativas.[34] Nos ayuda a comprender, reconocer y fortalecer una lucha mediante la protección patrimonial, la defensa de los derechos humanos, la no repetición de hechos violentos, la construcción de políticas de memoria, así como la incorporación de pedagogías de la memoria para conformar procesos de politización del magisterio y la sociedad en general, para un entendimiento integral de la realidad.

Dos propuestas para la resignificación de las memorias magisteriales

En este apartado plantearemos dos propuestas que, tejidas en su conjunto, conforman un armazón organizativo, tanto de las bases políticas del movimiento social educativo en Oaxaca como de los docentes organizados en el MDTEO-CNTE. Las dos propuestas de construcción implican:

a) Crear un espacio “virtual” de memoria.

b) Realizar una propuesta como unidad didáctico-pedagógica para un contenido educativo.

El primer inciso lo planteamos bajo la idea de nodos o puntos de articulación de los hechos experimentados, los cuales sirven de soporte para la estructuración de la primera propuesta. Como segundo inciso se despliega la primera propuesta de construcción de un espacio de la memoria a partir de sus huellas materiales que fungen como marcas territoriales para la memorialización. Cabe señalar que la propuesta contempla utilizar distintos medios y dispositivos tecnológicos y de memoria.

Este es un espacio con marcas, con señales de las huellas que en su interconexión y, a pesar de encontrarse transfiguradas, no reconocidas en el espacio urbano del centro histórico de Oaxaca, puedan ser reconocidas como esos puntos y nodos que señalan y configuran un “lugar de la memoria”, puesto que al intervenir en el espacio con una propuesta de señalización de dichas marcas se produce la emergencia de procesos de memoria a partir del diálogo abierto y generador de nuevas miradas; la escucha de otras voces en el contexto situado, el espacio que nos proponemos recuperar, recrear. Utilizamos también distintos recursos informáticos accesibles dada su importancia como recursos detonantes.

Al final de este apartado, presentamos los ejes de una propuesta de carácter político-pedagógica, bajo la convicción de que la educación y la pedagogía son las herramientas laborales y profesionales de los actores implicados; además de que no se ha tenido el recaudo político pedagógico de consignar, tanto el movimiento de los propios docentes como del acontecimiento de 2006, en la memoria social y educativa de Oaxaca.

Nodos y coordenadas del espacio urbano. Otra geografía del relato en la disputa por la memoria

Existen espacios que fueron escenarios de las contiendas de esa represión; espacios de la resistencia organizada en el escenario del denominado centro histórico de la capital de Oaxaca, lugar que puede ser representado desde distintas escalas, agentes y, por ello, constituye un espacio múltiple, abierto y en disputa simbólica por su representación y ocupación, como señala Noelia Delgado, en tanto que representa un espacio de expresión de distintos agentes que “en el presente aparecen de manera protagónica en el centro histórico de Oaxaca: el comercio ambulante, el turismo y la protesta social”.[35]

Así, este espacio puede ser un lugar de turismo o de museificación en la cual circulan como mercancía los valores y bienes producidos paradójicamente, por los propios agentes de la lucha social y política. De esta manera, la expresión del espacio puede ser co-constituida, en la convergencia de las múltiples voces; se trata de una unidad compleja, con su propio dinamismo y abierta, en la que puedan confluir distintos significados, trayectos biográficos, recuerdos, actores y prácticas sociales; es decir, un espacio de resonancia histórica.[36]

El relato de los hechos se ubica en un escenario de protesta y agresión, en el contexto de esta multiplicidad y dinámica abierta del espacio en el centro histórico; aquí, uno de los espacios fundamentales sería el Andador Turístico Macedonio Alcalá, el cual corresponde a una de las áreas específicas consideradas de “alto valor patrimonial”. El corredor quedó listo en 1985; se extiende del Zócalo hasta el Exconvento y Templo de Santo Domingo.[37]

Esto implicaría volver a ocupar el espacio, poniendo señales específicas en los puntos en donde se experimentaron las luchas más fuertes, en donde se ejerció la total represión. A continuación, buscando comprender las formas de intervención para la construcción de lugares de memoria, puntualizamos la importancia de partir de la memorialización, entendida como esfuerzo colectivo por situar señales públicas de recuerdo en torno a acontecimientos y experiencias del pasado que resultan significativas para grupos o comunidades específicos.[38] En ese sentido, concebimos las marcas-lugares como nodos para el establecimiento de la materialidad del espacio de la memoria, a través de su señalización en un tejido narrativo de su relato-descripción. Se especifican cuatro nodos.

Primera propuesta. Apropiaciones del espacio público como lugares de la memoria y el acontecimiento: crear marcas como señales públicas

Por todo lo anterior, estamos ante el proyecto de crear un espacio de memoria con distintas concepciones de su materialidad, y de los medios para trabajar y producir actos de la memoria a partir de los cuatro nodos descritos.

Primer momento: de la señalización a la movilización

En este caso, se situarán los puntos del espacio urbano, pensados como “señales públicas” de aquellos acontecimientos, para reconfigurarlos en su uso como vínculo con el recuerdo de las violencias; de ahí que los puntos marcados (nodos) implican espacios de aparición pública[39] con el fin de constituir procesos para la memoralización, que actúan “en territorios de las memorias como expresión de lo no cumplido, de lo no narrado”. [40] De esta manera “el andador turístico” se reconfigura como un espacio significativo políticamente, el cual cobrará un nuevo significado a través de los puntos señalados como marcas y huellas del acontecimiento que estimulen el proceso de memoria, el vínculo entre el acontecimiento ocurrido y el presente. Esas huellas en los muros, la inscripción de ciertas marcas, nos ayudarán a atraer la mirada, los sentidos y observar cómo ciertos rótulos en esas paredes empiezan a cobrar múltiples significados, es decir, “atrapar” en ese “topos” otros espacios y otras voces.[41]

Segundo y tercer momento: visibilizar dotando de contenido y significación. Usos de medios electrónicos

Necesitamos comprender cada uno de los siguientes momentos en su especificidad y construcción. El segundo momento implica los contenidos de las marcas, de las señalizaciones, así como el uso de ciertos dispositivos, no solamente pensados frente a los procesos de la memoria, sino desde su uso como recursos tecnológicos al alcance de la mano de cualquier persona transeúnte del espacio urbano. Mientras que el tercer momento implica precisamente las formas de emisión del mensaje, de la reconstrucción del recuerdo como testimonio para que pueda ser transmitido por el vocero o emisor que comunica el mensaje a los sujetos receptores. Es el espacio donde, a partir de los testimonios, se describe y se narra lo ocurrido como un mensaje que será también reconstituido por parte del receptor, al conocer los hechos de impunidad y de represión.

Como ya hemos definido, la construcción de un lugar de memoria conlleva un proceso que no alcanza su meta con lograr su materialidad, sino que deriva en un espacio que, de hecho, “es usado para hacer memoria”.[42] Por ello, en el primer inciso de este apartado ubicaremos cuatro nodos, considerados puntos centrales que describen los hechos sociales y las huellas del acontecimiento de 2006 para detonar la narrativa de los procesos de resignificación que implican la búsqueda de diálogo y de producción de memoria.

A través del establecimiento de placas referenciales, los espacios adquieren una marcación de aparición pública de los hechos ocurridos; estas placas, que captan la mirada y los sentidos, contienen además un código QR (Quick Response Barcode, de fácil acceso en dispositivos móviles actuales);[43] al escanear los códigos QR se desplegará la información almacenada, referente a los hechos específicos de ese nodo de memoria señalizado y espacializado, difundiendo así más información acompañada de mapas, gráficos, fotografías y testimonios que desplieguen esas otras historias invisibilizadas y no escuchadas en el tiempo presente. De esta manera, el contenido de este archivo estaría organizado de la siguiente manera:

Contenido del archivo digital

1.      Presentación de las demandas del MDTEO

2.      Contexto económico, social y político en 2006

3.      Conflictos internos en el estado de Oaxaca

4.      Terrorismo de Estado

5.      Relato de conformación de la APPO

6.      Fotografías y videos que exponen los hechos violentos

7.      Cartografías y ejemplos gráficos

8.      Galería de los autores intelectuales del terrorismo de Estado

9.      Entrevistas y videos con los docentes encarcelados

10.    Fotografías den encuentro con familiares y luchas desde sus territorios

11.    Cartas de familiares

12.    Documentos de exigencias para el respeto a los derechos humanos de los actores sociales

13.     Exigencias de justicia y amnistía

14.    Búsqueda de la sociedad a partir del terrorismo de Estado

El tercer momento busca retomar lo político mediante una estrategia que oriente a los docentes en la protección de los lugares testigos de represión, así como en la conformación de archivos desde una perspectiva de defensa de los derechos humanos.[44] Dichos proceso de protección y conformación de archivos incluyen este campo desde el cómo lo vivenciaron los participantes, las consecuencias y sus procesos de sanación. De esta manera, la demarcación de estos espacios en conjunto con la acción del segundo momento en el despliegue de testimonios e información nos conduce a una construcción social más amplia del proceso, en donde los actores sociales produzcan espacios de organización, formas de intervención e imaginación política, para hacer posible —a través de los lugares de memoria, como lo plantea Alexander Wilde—[45] que se configuren como espacios públicos que posibilitan tanto la escucha como el ejercicio de las voces que gestan la irrupción de la memoria.

Segunda propuesta: aproximaciones para un trabajo pedagógico desde las memorias gremiales

Las condiciones actuales están caracterizadas por la impunidad, el silenciamiento y la invisibilización desde las instituciones de justicia, pero también desde las bases magisteriales y sociales caracterizadas por el debilitamiento, la fragmentación y la indiferencia hacia la lucha sindical y social. Dichas situaciones detonan la emergencia de espacios de memoria situados en un campo de disputas por la conquista de lo público, espacios de enunciación de las verdades recabadas y, por tanto, propiciadores de justicia social y de las garantías de derecho a la verdad, a la reparación de los daños y a la no repetición.[46]

El reto es trabajar desde otros espacios que generen procesos de construcción de memoria, como serían los proyectos político-pedagógicos que recuperen la memoria para evitar violencia y horrores en el futuro.[47] A partir de ellos, enfrentar el desafío de incorporar historias otras, silenciadas y subalternizadas, y relatar lo vivenciado por víctimas de la represión del Estado, desarrollando elementos que generen una educación para la liberación y transformación de la sociedad.

Es necesario integrar, en los procesos de construcción política, a las generaciones de mayor antigüedad en la docencia que se han comprometido a fortalecer los lazos de comunicación-transmisión (hombres-memoria) de los sucesos, mediante cualidades dialógicas, y cumpliendo una función pedagógica,[48] pues son condiciones necesarias para generar conciencia en las bases magisteriales y apoderarse así de lo político con miras a lograr una emancipación magisterial y en la educación. Para ello, requerimos de formación político-pedagógica para docentes en servicio, formadores de docentes y docentes en formación que patrimonialicen los derechos humanos, fortalezcan la educación comunal y generen una reflexión política, otros modos de historizar y dar a conocer la historia, una con dos caras, y promover una justicia social desde la escuela en todos los espacios.[49]

Este trabajo de formación docente político-pedagógica generará una propuesta desde la institución escolar que requerirá investigadores con elementos básicos que hagan visibles las problemáticas y las injusticias; con la capacidad de proveer elementos a los estudiantes para que sean actores de su realidad y transformen los pueblos originarios. Desde este trabajo, se requiere que la escuela desnaturalice la violencia tanto del Estado como de los comuneros y se convierta en un espacio para el cuestionamiento, la argumentación y la propuesta; de igual manera, es necesario propiciar una reflexividad de los actores del colectivo (comuneros, padres de familia, autoridades, docentes y estudiantes), retomando la experiencia oral de los actores que vivenciaron procesos de violencia; es decir, la “biografía memorable de las cosas”.[50] Otro de los productos posibles será la elaboración de materiales con sentido pedagógico, en los cuales se rompa el silencio y resuene la verdad.

Conclusiones. Horizontes y potencialidades políticas, ayer, hoy y mañana

Es urgente generar horizontes de participación y reactivar la lucha política mediante la lectura del pasado y el presente para que operen como fuente de esperanzas para las luchas magisteriales y sociales. Por ello, el trabajo etnográfico connotativo, el uso de las entrevistas a profesores participantes en la jornada de lucha sindical y a las víctimas de los sucesos de terror generados por el Estado permitió situar las memorias cargadas de emociones diversas y los recuerdos que reelaboran un suceso, el terrorismo de Estado efectuado en 2006 en contra del magisterio y sociedad.

La lucha magisterial ha estado vinculada y articulada históricamente a diversas demandas sociales, campesinas, estudiantiles, políticas y económicas, lo que ha impulsado una disputa desde el ámbito educativo y ha generado prácticas disidentes por la vía de movimientos político-pedagógicos por el derecho a lo público; sin embargo, el Estado ha identificado el avance de los movimientos sociales y magisteriales, razón por la cual intenta a toda costa frenarlos mediante el uso de los mecanismos disponibles para mantener la normalidad y el funcionamiento del proyecto hegemónico, materializado en el magisterio a través de reformas educativas que inciden tanto en el docente como en la población. Por otra parte, el aparato estatal ha generado un proceso masivo de reemplazo docente con el objetivo de desaparecer las huellas de la trayectoria de lucha e implantar lógicas de capital humano y capitalismo cognitivo, además de políticas de miedo y terrorismo de Estado.

En conjunto, los mecanismos de incidencia del Estado en el sistema educativo son visibles en aspectos como la incorporación de diversas profesiones a la docencia y docentes de nuevo ingreso, quienes representan un alto porcentaje del total de las bases y se caracterizan por desconocer la trayectoria histórica del MDTEO y la lucha de la CNTE. También son fácilmente incorporados como transmisores de contenidos oficialistas y formadores de sujetos despolitizados; además de la violencia ejercida que genera silenciamiento, invisibilización e individualización de la memoria.

La participación del magisterio y la APPO ha transitado y configurado como parte de la historia de la entidad, en riesgo de ser cosificada e individualizada. De ahí la necesidad urgente de disputar los procesos de memoria reactivando y creando horizontes de lucha magisterial y social, de visualizar alternativas que promuevan la disputa por la educación y los ámbitos que configuran la sociedad, donde los docentes testigos, comuneros y algunos jubilados sean sujetos de conocimiento.

La recuperación de la memoria se hace urgente ante la intervención estatal que despliega diversas medidas de control, políticas de miedo y actos de terror, además de que fomenta la desorganización sindical, el individualismo y la eliminación de horizontes de construcción de proyectos político-pedagógicos. De ahí la necesidad de defensa y recuperación del lugar en donde se efectúo el terrorismo de Estado en 2006; en este caso particular, el Andador Turístico Macedonio Alcalá. Este espacio posee recuerdos y experiencias que deben ser constituidas en conocimientos, como lugar de construcción identitaria y estructuración de agendas político-sociales.

El trabajo plantea un horizonte de reactivación en la lucha del magisterio. En principio, al recuperar el Andador Turístico Macedonio Alcalá como espacio de memoria de la trayectoria de lucha y represión de los docentes, mediante la apropiación del espacio y la construcción de señales en los muros que brinden un panorama de lo ocurrido y genere horizontes de la toma de un lugar político por parte del magisterio y población.

La irrupción de la memoria desde el Andador Turístico Macedonio Alcalá significa posicionar voces que permanecían subalternizadas; significa generar otras historias desde lugares diversos, visualizar verdades recabas y búsquedas de justicia social.